O cérebro: suas aplicações pedagógicas

Nosso cérebro é nosso órgão de aprendizagem, logo, estabelecer as bases de uma pedagogia compatível com o funcionamento cerebral não é apenas uma necessidade, mas uma prioridade.

Apesar dos esforços, da energia, do tempo e dos recursos empregados pelos pais, pelos professores, pelos alunos, pelos formadores e pela instituição em busca de soluções apropriadas para uma melhor compreensão de nós mesmos, uma grande lacuna permanece entre nossas expectativas e nossas realizações.

O paradoxo é que a evolução do contexto informacional vai justamente na direção de uma superabundância de informações nos campos auditivo e visual.

O olho e o ouvido estão saturados, enfraquecidos. As dificuldades de atenção e concentração estão se tornando um problema mundial e afetam todas as faixas etárias, desde o jardim de infância até a idade adulta.

Porém, o que significa uma pedagogia compatível com o funcionamento cerebral, no contexto atual?

Significa que precisamos evitar de cometer erros contra o cérebro. Que precisamos aprender a decifrar a gramática cerebral daquele que aprende. Significa, aprender a administrar nossos próprios recursos. Para os acompanhadores significa, também, aprender a construir intervenções pedagógicas a partir do ato de aprender, adaptando os objetivos pedagógicos aos objetivos de aprendizagem e não o contrário.

O observador é o observado. É a ele que pedimos que se revele através das tecnologias que ele inventou. Os parceiros da situação educacional precisam se voltar para as Neurociências para tentar encontrar elementos de resposta às dificuldades que muitas vezes constituem barreiras terríveis no progresso daquele que aprende.

Os problemas mais citados no esfera educacional e para os quais ainda não foram encontradas as soluções são:

• A heterogeneidade: dos ritmos, perfis e estratégias.

• Falta de atenção e de concentração.

• A falta de motivação diante da tarefa.

• A agressividade e a intolerância.

• A hiperatividade.

• As dificuldades de compreensão das instruções e de acesso ao sentido.

• A autoimagem negativa e a falta de coragem.

• A pobreza de imaginação e de criatividade.

• O descentramento e a falta de interioridade.

• As dificuldades para agir.

• A falta de reflexão.

• Um senso das relações, inexistente ou muito fraco (entre o suporte e a significação, os elementos e contexto).

• A ausência de sistemas de referência, de valores.

Muitos fatores,variáveis, imponderáveis, entram em jogo na situação de aprendizagem e no espaço-tempo pedagógico para que o que deu certo para um se adeque ao outro. Precisamos, então, construir e colocar claramente os dados do problema. Isso significa ter clareza sobre a própria concepção do papel do acompanhador e sobre o que é o ato de aquisição de um cérebro que aprende. Quando formos buscar aplicações educacionais, passarelas entre o conhecimento que temos sobre o cérebro e as soluções que gostaríamos de encontrar para sermos um acompanhador “eficaz”, não deveríamos buscar receitas, mas ferramentas e uma base sólida de referências.

Em primeiro lugar, como definimos o verbo educar?

Muitos afirmam que a palavra “educar” vem do latim “ex-ducere” (tirar, conduzir para fora). O que leva a supor: “Tirar da ignorância, evidentemente!” Essa etimologia parece agradar a muitos, pois dá poder ao mestre e assina o contrato de dependência do aprendente em relação ao mestre. Felizmente, existe outra etimologia, um outro verbo latino “educare” que significa alimentar. Esse caminho parece mais coerente e está muito mais próximo do velho ditado chinês que diz que a melhor forma de alimentar um homem, não é lhe dar um peixe, mas sim ensiná-lo a pescar.

O cérebro: suas aplicações pedagógicas

As aplicações dos dados científicos relativos ao cérebro abrangem um campo imenso. Podemos reuni-los em torno de três polos, em um vai e vem entre três tipos de ações pedagógicas, todas as três ligadas entre si, em uma relação bidirecional.

Os três polos são:

“Compreender”, é ler e ouvir a realidade cerebral.

1. Quem acompanha deve se dirigir ao cérebro do aprendente, sabendo que ele é um sistema aberto e uma estrutura dinâmica o que Jean Didier Vincent chama de “um estado central flutuante”. As flutuações são características do Vivente. Este está em perpétua busca pela harmonia entre seu estado interno e seu meio ambiente. As flutuações criam nossos ritmos.

Ilya Prigogine diz que no universo a ordem surge da desordem, da entropia e que nossas estruturas cerebrais são criadas e mantidas graças às trocas de energia com o mundo externo. Nenhuma mudança pode ocorrer enquanto o estado de consciência permanecer inalterado.

A aprendizagem é mais eficaz quando as flutuações cerebrais aumentam, ou seja, quando nossa atividade cerebral passa em onda alfa. A música, as imagens mentais, a meditação, a respiração ritmada, as técnicas de relaxamento, as pausas são fatores que permitem o aumento da amplitude das ondas cerebrais e o nascimento de novas estruturas.

2. Não há unidade independente e contigua no cérebro. A unidade de base é o neurônio + a sinapse. O processo de base é duplo: neuronal e hormonal.

As palavras-chave do funcionamento cerebral que deveriam nos servir de base para construir nossas intervenções pedagógicas, nossos materiais e as atividades propostas aos aprendentes são: Complexidade/Associatividade/Dinamismo/Não linearidade/Seletividade/Multimodalidade.

Na pedagogia, como na vida cotidiana, ninguém deveria ser considerado como um iniciante total. O bebê recém-nascido já sabe muitas coisas quando nasce. Ele percebe no útero, entre outras coisas, o ritmo e a entonação de sua futura língua materna e o timbre da voz das pessoas próximas a ele.

Quem aprende uma língua estrangeira já tem um sistema linguístico próprio e também algumas ideias sobre a língua que vai aprender, algumas noções sobre o país, seus habitantes, a cultura estrangeira etc. E seu aprendizado dependerá, em parte, da força desse substrato.

Uma outra lição que precisamos aprender, observando nossa rede neural, é que não pode haver aquisição sem enraizamento, porque tudo é sistema e relação. Sem contexto, não há significação e nem sentido.

Para que a informação seja assimilada, ela precisa de enraizamento:

• No presente (a captação da informação deve ser clara e precisa)

• Na experiência do aprendente (a informação deve ser conectada aos conhecimentos anteriores).

• No projeto (que é uma garantia de atenção, de motivação, de memorização).

O cérebro é uma rede de fibras: uma informação, recebida e armazenada, passa pelas camadas sub corticais (o paleo-cérebro) e atingem, no córtex, as chamadas áreas de projeção sensorial, ou primárias, depois, as áreas de associação (85% da superfície cortical) e os lobos frontais, essenciais para a estruturação e a memorização. Nós estamos, poderosamente, equipados para processar a informação.

Que parte damos à associação, ao processamento da informação na nossa pedagogia?

Uma pesquisa realizada em Copenhague pela equipe do professor Niels Lassen revelou algumas imagens da cartografia cerebral, correspondendo às atividades corticais da visão, da escuta, da fala, da leitura silenciosa e em voz alta (duas imagens diferentes), da linguagem interna e principalmente da pausa sensorial: as imagens de ativação dos lobos frontais, quando o cérebro não percebe nenhum estímulo visual, auditivo, tátil... encoraja-nos a refletir sobre a organização da informação e o ritmo que nós a submetemos em nossas intervenções pedagógicas.

Refletir é ir além do ciclo estímulo-resposta. Alguns aprendentes não se dão ao trabalho de “enviar” a informação para o nível superior. Eles não estabelecem o que Alexander Luria, o grande neurologista russo, chamou de “barreira funcional”, ou seja, a ativação dos lobos frontais indispensáveis para a estruturação e a memória.

Uma professora pesquisadora do Colorado, trabalhando com jovens delinquentes, ensinou-os a retardar sistematicamente sua reação e suas respostas aos estímulos (visuais /orais, externos/ internos, permitindo-lhes alcançar, além da reação “visceral”, o tempo necessário para a reflexão e ir além do desconforto dos primeiros momentos após o início de um esforço (como no jogging). Ela também os ensinou a se concentrarem por até 20 minutos ou mais, de modo a superar o fatídico limite de 15 minutos, periodicidade das propagandas em programa de televisão nos Estados Unidos.

Outra característica do cérebro: operar por seleção (estabilização seletiva).

Consequência: a formação de hábitos, tendências, preferências, “perfis”, e estilos preferenciais. Uma vez que uma etapa foi bem sucedida, nós a seguimos por segurança. Esses perfis são operacionais e provavelmente um freio, porque às vezes eles obliteram a percepção ao se limitarem em uma única modalidade sensorial. Logo, uma vez identificados, será necessário desenvolver as modalidades que não se manifestaram.

3. É importante compreender que subimos “os degraus da complexidade” lentamente (Hubert Reeves) e que a maturação do cérebro humano ocorre por impulsos, seguidos de pausas e que isso não ocorre ao mesmo tempo para as meninas e para os meninos. As meninas têm um aumento cerebral maior por volta dos 11 anos, os meninos, por volta dos 15 anos. A maturação que é constituída pelo alongamento das fibras, a quantidade de energia (multiplicação da células gliais) e o desenvolvimento da circulação arterial também está fortemente ligada à mielinização das fibras que continua: 22, 30 e até 40 anos para algumas pessoas.

Os pedagogos acompanhadores devem então ficar atentos aos diferentes ritmos de desenvolvimento e esforçar-se por seguir a idade cerebral da criança. O erro seria impor a uma criança uma tarefa que não corresponde à sua capacidade de processamento, porque uma atitude de rejeição corre o risco de se cristalizar mesmo depois das estruturas se tornarem operacionais.

A fase entre 13 e 15 anos é delicada. O cérebro de algumas crianças parece ocupado, essencialmente, em desenvolver o corpo. O testemunho de um senhor de 90 anos, em um programa de televisão foi emocionante, quando ele explicou que ele tinha deixado a escola em torno dos 11 anos porque “nada entrava”, mas ele acrescentou logo em seguida: “ah! se eu tivesse conseguido voltar à escola aos 15 anos, nessa idade eu compreendia tudo, eu teria conseguido subir todos os degraus”.

Isso é ainda mais verdadeiro porque a plasticidade é outra característica do cérebro. Quando o cérebro está pronto, a validação pela experiência é necessária para que haja evolução, caso contrário, é uma involução que se manifesta. O papel do acompanhador é não faltar ao encontro com o cérebro dos aprendentes. Como em todos os encontros, é preciso paciência. É preciso saber ouvir quando chegar a hora. É preciso esperar o inesperado. É preciso se adaptar às circunstâncias e é preciso estar preparado com uma grande caixa de ferramentas: as da multissensorialidade.

4. Quando emitimos ou fornecemos uma informação: ela tem uma forma, um conteúdo. Em frente, encontra-se o Outro e seu sistema de organização. Não sabemos que nível de organização está no comando. Existem pelo menos três:

a) O primitivo que zela pelo território e pela sobrevivência. Se ele se sentir ameaçado, ele reagirá imediatamente.

• Ele não se adapta as novas situações;

• Ele quer automatismos, modelos;

• Ele adora estereótipos. Ele opera no ciclo estímulo resposta.

• As possibilidades de mudança se reduzem a substituição do objeto do instinto.

b) O nível de cima é um pouco mais maleável, porque ele é sensível aos sentimentos. É o que chamamos de cérebro afetivo.

• Com cordialidade, compreensão, presença, ele deixa a informação passar para o nível superior.

• É melhor persuadi-lo, porque é um auxiliar indispensável para a memória.

• Ele se adapta a novas situações, reconhece, gosta ou detesta.

• Ele é capaz de mudar porque é sensível a estimulantes (punições, recompensas etc).

c) O chamado nível superior, ou cortical, é o único a possuir a linguagem das palavras.

• Podemos argumentar com ele, desde que os outros dois não assumam e bloqueiem a informação.

• Ele é capaz de mudar de razão em seu nível (cognitivo).

• Ele tem à sua disposição as duas gestões hemisféricas.

Fazê-los se confrontar, é absurdo e faz disso uma oportunidade para mais etiquetagem, compartimentação que é a forma mais radical de empobrecer o cérebro.

Justine Sergent (neurocientista canadense) fez variar vários parâmetros (natureza do estímulo, tempo de exposição ao estímulo, natureza da tarefa), intervindo na medida das reações dos dois hemisférios e ela concluiu que o hemisfério direito constitui o quadro para as operações do hemisfério esquerdo, e que longe de estar em uma relação de competição ou de oposição, nossos dois hemisférios operam numa relação de complementaridade.

Quanto aos lobos frontais, a lição que podemos tirar das pesquisas é que precisamos integrar as pausas estruturantes, ou seja, pedir aos aprendentes para fechar os olhos e evocar na sua “tela” interior, o que foi dito, o que será feito, ouvir novamente o que foi dito; descrever a si mesmo o que foi visto, ver-se na situação em que irão estar etc.

5. O que o professor acompanhador deve compreender e desenvolver, incansavelmente, são as condições ideais de funcionamento. Não pensaríamos em dizer ao fígado ou aos pulmões como funcionar, nós apenas damos o que eles precisam. Por que não aconteceria o mesmo com o cérebro? Por que ele não funcionaria bem se lhe dermos o que ele precisa?

A higiene cerebral faz parte da pedagogia.

Antes de tudo, vem a oxigenação do local de aprendizagem. Nós consumimos 15 kg de ar e 4 kg de oxigênio por dia. O cérebro sozinho consome 20% do oxigênio do corpo e ele pesa apenas 2% do peso corporal!

A diminuição dos íons negativos em áreas urbanas, nas proximidade de telas de computador, em locais cheios de fumaça de cigarro ou equipados com materiais plásticos é praticamente ignorada pelos principais interessados.

Mais de 5000 estudos são realizados em todo o mundo sobre os efeitos da ionização negativa, mas, com raras exceções, as famílias e os círculos educacionais desconhecem a importância da ionização negativa.

A luz natural facilita a produção da neuro melanina, uma molécula essencial para a organização do cérebro, provavelmente a chave para compreender a organização do cérebro, a homeostase, a evolução, o desenvolvimento embriológico e a reparação dos tecidos.

A alternância de períodos de descanso e atividade, projetos e realização, sono e vigília também faz parte da higiene cerebral.

O sono? A conquista do despertar passa pelo sono. O sono e o sonho são a melhor forma de resistir às investidas do meio ambiente (Michel Jouvet).

O cérebro precisa de alimentos do “corpo” (lecitina, fósforo, cálcio, glicose, vitamina B9) e do coração. Uma criança faminta ou não amada é um cérebro mutilado. Seu córtex poderá funcionar, especialmente o hemisfério esquerdo, menos fortemente ligado ao sistema límbico, mas o risco é grande de que sua busca por equilíbrio e segurança leve a um estreitamento do horizonte periférico, à miopia em sua representação do mundo e no sentido profundo do seu ser.

Alimentar o cérebro é também permitir que ele adquira conhecimento e o meio para solicitar e fornecer a informação: a linguagem. Um cérebro sem meio para se expressar é um cérebro asfixiado.

6. Enfim, é essencial que tenhamos uma visão clara da interface entre o cérebro e a informação. A analogia com o computador é conveniente e útil para esclarecer as três fases do fluxo de informação, mas não é suficiente. O cérebro não recebe a informação, de maneira passiva. A percepção é um processo ativo. O aprendente, mesmo parecendo passivo, só vai pegar o que ele selecionar. Nossos sistemas sensoriais são eminentemente dinâmicos em sua evolução e funcionamento. O que se passa na “caixa preta” é muito mais do que a diferença entre entrada e saída da informação. Nós ainda não sabemos realmente como se processa a informação. Mas o que sabemos (um pouco) é como facilitar (um pouco) a aquisição e memorização dessa informação.

Na verdade, é necessário compreender que uma intervenção pedagógica deve começar antes, e continuar depois do que geralmente é feito: precisamos nos preocupar com o processo, com a abordagem e não apenas com os resultados, o conteúdo a ser adquirido ou as competências. As tarefa que solicitamos são muitas vezes pontuais, elas fragmentam o percurso, elas escondem o projeto. Os verdadeiros resultados são sempre a longo prazo.

É importante identificar as causas do “erro” (de percurso) para poder intervir ao nível do COMO. As intervenções e ações pedagógicas são obviamente diferentes, dependendo da causa do “erro”:

• Ideia preconcebida sobre si mesmo /os outros /a tarefa a ser realizada /a estratégia.

• O armazenamento não foi feito.

• A memorização não aconteceu.

• O reconhecimento não é feito.

• A abordagem utilizada não é válida (visual em vez de verbal, aritmética, em vez de visual etc.)

• O objetivo é desconhecido, mal compreendido.

Grande parte do sucesso ou fracasso é decidido antes da captação da informação, em um período chamado na Neuropedagogia de “T menos 1” (talvez seja preciso reinjetá-lo durante o percurso).

A ideia é que não podemos ir a lugar nenhum, se não sabemos de onde partimos e para onde vamos e nem quem somos. É necessário então esclarecer:

• As expectativas que podem ser “estáticas” (eufemismo?) ou “dinâmicas”;

• As atitudes (positivas ou negativas);

• Os conhecimentos adquiridos;

• O conhecimento do nosso objetivo, nossos recursos, nosso potencial, gestão (ões) e estratégia (s).

O “fazer” e o “deixar acontecer” precisam ser adaptados à situação e a disciplina de cada um e desenvolvidos longamente. Na verdade, eles constituem, temas de pesquisa para grupos pluridisciplinares, em busca de respostas para as nossas questões.

Serão apresentados aqui somente alguns pontos de referência:

“Fazer” significa dialogar, mostrar, ouvir.

• “Fazer”: significa, do nosso ponto de vista, informar (sobre a higiene, o papel da respiração, a postura, o funcionamento, o potencial, etc.; as estratégias utilizadas, as estratégias evitadas.

• “Fazer” significa também facilitar (a autoimagem positiva, a interiorização, o reorientação na tomada da informação multissensorial, a memorização durante e depois da tomada da informação, o desencadeamento do hemisfério mais fraco, etc.)

• “Fazer” também significa conexão, evocações mentais, técnica do hemisfério direito (metáfora, representação gráfica, viagem imaginária, multissensorialidade, integração sensório-motora, aprendizagem experiencial).

A todos esses pontos correspondem técnicas, ferramentas.

“Deixar acontecer” o percurso do aprendente, em direção ao seu objetivo, deixando espaço para o inesperado. Trata-se, então, mais de uma “itinerância” onde o aleatório tem o seu lugar, porque todos os parceiros da situação educacional podem e devem confiar no potencial, no funcionamento e na busca do equilíbrio que são fatos de qualquer cérebro humano.

• “Deixar acontecer” significa também respeitar o tempo de maturação e de estruturação da informação, da compreensão, levando em conta o tempo de dormência, integrando as pausas estruturantes.

• “Deixar acontecer” significa ainda: abandonar a linearidade.

• “Deixar acontecer” significa também aceitar a diferença, que é fonte de complementaridade, e logo, de enriquecimento (e não de ameaça, como ouvimos muitas vezes).

Para concluir

Obter sucesso na aprendizagem e no ensino linear dá satisfação. Obter sucesso em uma aprendizagem que se dirige ao cérebro inteiro dá, além do mais, a alegria da descoberta do significado de uma realidade que nos pertence.

Por onde começar uma pedagogia compatível com o funcionamento do cérebro? Simplesmente listando e consolidando as técnicas que já são familiares e integrando gradativamente aquelas que requerem treinamento e observação mais atenta. Mas, acima de tudo, formando grupos de pesquisa, compartilhando e trocando experiências e reflexões sobre os pontos específicos da jornada do aprendente: sua captação da informação, seu processamento da informação, o que ele faz com ela.

A regra é ir devagar e em seu próprio ritmo, buscando em si a semente daquilo que vai ficar no Outro.

Texto de Hélène Trocmé-Fabre

Tradução de Mara Welferinger